ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: ΚΑΡΑΒΑΣΙΛΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ

ΕΙΣΗΓΗΣΗ: Η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, τομέας άσκησης νομαρχιακής εκπαιδευτικής πολιτικής.

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

1.Αποτύπωση της υπάρχουσας κατάστασης.

2.Θεωρητικό πλαίσιο.

3.Προτάσεις.

4.Βιβλιογραφία.

1. ΑΠΟΤΥΠΩΣΗ ΤΗΣ ΥΠΑΡΧΟΥΣΑΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ

Ένα βασικό χαρακτηριστικό των κοινωνιών των τεχνολογικά προηγμένων χωρών σήμερα είναι ο ταχύς ρυθμός αλλαγής και μετεξέλιξής τους. Το χαρακτηριστικό αυτό οφείλεται και προκύπτει από την ευρεία χρήση της τεχνολογίας και των εφαρμογών της σε όλους τους τομείς των κοινωνιών- και ιδιαίτερα- σ' αυτόν της εκπαίδευσης.

Τα φαινόμενα της «παγκοσμιοποίησης» και της «κοινωνίας της πληροφορίας»κατέστησαν σαφή την αναποτελεσματικότητα και την ανεπάρκεια της εκπαίδευσης (Αθανασούλα -- Ρέππα Α.κ.α.,1999,σ.99-110) ,όπως αυτή ήταν δομημένη επί δεκαετίες ,αν όχι ,αιώνες .Αποτέλεσμα: η απαξίωση των παρεχόμενων γνώσεων ,η διάρκεια της ζωής των οποίων δεν υπερβαίνει τα έξι χρόνια (Βεργίδης Δ.κ.α.,1998,1999,σ.120) .

Υπό το πρίσμα των αλλαγών η εκπαίδευση καλείται όχι μόνο να επαναπροσδιορίσει το ρόλο της σε σχέση με την κοινωνική και οικονομική πραγματικότητα ,αλλά και να πρωταγωνιστήσει στα νέα σχήματα ,που προκύπτουν από τη μετάβαση στην κοινωνία της γνώσης.

Η κοινωνία της γνώσης προσκαλεί και προκαλεί τα στελέχη της εκπ/σης να επιφορτιστούν με νέους ρόλους στη διαχείριση των εκπαιδευτικών αλλαγών ,στην οργάνωση και την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών τους οργανισμών κυρίως όμως προσκαλεί και προκαλεί κάθε εκπαιδευτικό να μετεξελιχθεί από τυπικός- μετωπικός διδάσκοντας σε εμψυχωτής-συντονιστής ,διοργανωτής της γνώσης .

Τελικός αποδέκτης αλλά και στόχος της προσπάθειας αυτής είναι ο μαθητής ,που και αυτός με τη σειρά του καλείται να μετεξελιχθεί από παθητικός δέκτης της διδασκαλίας σε ένα δημιουργικό άτομο, ικανό να «μαθαίνει» πώς να «μαθαίνει» στη λογική της δια βίου μάθησης .

Για το σκοπό αυτό το μεν Παιδαγωγικό Ινστιτούτο επεξεργάστηκε τη σύνταξη του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) ,εισάγοντας την διαθεματική προσέγγιση της γνώσης ,στο πλαίσιο του οποίου προτείνει και την εισαγωγή της καινοτόμου δράσης «Ευέλικτη Ζώνη» το δε Υπουργείο Παιδείας οργάνωσε το φιλόδοξο πρόγραμμα -μαμούθ της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών με τίτλο «Κοινωνία της Πληροφορίας».

Ταυτόχρονα παρουσιάζεται πλήθος προαιρετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων, ελληνικώνκαι ξένων (Μπαγάκης Γ.,2000) ,και ο εκπαιδευτικός παροτρύνεται από την κεντρική εξουσία μέσω των Σχολικών Συμβούλων και Προϊσταμένων να τα εισαγάγει στην αίθουσα διδασκαλίας του.

Μπροστά στη νέα εκπαιδευτική πραγματικότητα ο εκπαιδευτικός στέκεται αμήχανος .Καλείται να αλλάξει διδακτικές στρατηγικές και συνήθειες χρόνων χωρίς όμως να έχει επιμορφωθεί κατάλληλα επιμόρφωση που θα συνέβαλε τόσο στην αλλαγή στάσεων και απόψεων ,όσο και στην απρόσκοπτη μετάβαση από το δασκαλοκεντρισμό της τάξης στις ομαδοσυνεργατικές μορφές διδασκαλίας(Ματσαγγούρας Η.,1995) .Συνειδητοποιεί την άγνοια του στο ζήτημα της οργάνωσης και εκτέλεσης Σχεδίων Εργασίας (ΡΓθ]εοί3) και γιγαντώνεται η ανασφάλεια του από την προδιαγραφόμενη αποτυχία τυχόν εγχειρήματος του.

Επιπλέον τα μαθησιακά αποτελέσματα από την «Κοινωνία της Πληροφορίας» κρίνονται ως ,μάλλον, απογοητευτικά, αφού παρά το μεγάλο αριθμό επιμορφωθέντων ,ο τεράστιος όγκος της διδακτέας ύλης, που συμπιέστηκε στο ελάχιστο όριο των 50 περίπου ωρών δημιούργησε στους εκπ/κούς συναισθήματα ανικανότητας και ανεπάρκειας.

Λαμβανομένου υπόψη ότι η επιστήμη της Διοίκησης της Εκπαίδευσης αναγνωρίζει πως κάθε αλλαγή και καινοτομία ,που επιχειρείται, προκαλεί πάντα την αντίδραση η οποία προέρχεται από την τάση για τη διαφύλαξη της οικείας κατάστασης και επίσης ότι ο φόβος μπροστά στο άγνωστο οδηγεί στο συντηρητισμό ,θεωρούμενος ως φυσιολογικός μηχανισμός άμυνας (ΕνβΓΒΠΪ Κ.Β.-ΜοΓΠδ Ο. ,1999, σ.257-264) ,αναζητείται η διέξοδος προς την οποία θα αναπτύξουμε επαγγελματικά τον εκπ/κό εξοπλίζοντας τον με τα απαραίτητα εφόδια που απαιτούνται για την αναβάθμιση του ρόλου του στο νέο εκπαιδευτικό σκηνικό .

2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Αδιαμφισβήτητοι πρωταγωνιστές της εκπ/κής πράξης και της σχολικής ζωής κάθε εκπ/κού οργανισμού είναι οι εκπαιδευτικοί. Η υψηλή επαγγελματική καν επιστημονική κατάρτιση τους, καθώς και η εν γένει εξέλιξη τους βελτιώνει ανάλογα και τις επιδόσεις των μαθητών τροφοδοτώντας δυναμικά τους εκπαιδευτικούς οργανισμούς με πολύτιμη ενέργεια.

Παρουσιάζοντας τον όρο «επαγγελματική ανάπτυξη» θα αναφέραμε πως συνίσταται στην:

• Αρτιότητα και επάρκεια στην ανάληψη του διδακτικού έργου,
• Ανάληψη πρωτοβουλιών για την εισαγωγή καινοτομιών και προγραμμάτων
• Ανάληψη πρωτοβουλίας για τη συγγραφή και εκπόνηση συμπληρωματικού διδακτικού υλικού
• Ανάληψη πρωτοβουλίας για την εκπόνηση επιμορφωτικών προγραμμάτων
• Συνέχιση των σπουδών
• Συμμετοχή στα τεκταινόμενα της εκπ/κής κοινότητας και της τοπικής κοινωνίας(Ανδρέου Α.,2002, σ. 2-3, Α.- Ριιΐΐ&η Μ., 1993).

Συμπερασματικά θα αναφέραμε πως η αρτιότητα και επάρκεια στην ανάληψη διδακτικού έργου, καθώς και η συμμετοχή στα τεκταινόμενα της εκπ/κής κοινότητας οδηγούν στην επιμόρφωση. Μια επιμόρφωση που -τα τελευταία χρόνια- βάλλεται ως προς:

1. Το περιεχόμενο και κυρίως, ως προς το σεμιναριακό χαρακτήρα της, όπου οι εισηγήσεις καθηλώνουν τον εκπ/κό στη θέση του παθητικού ακροατή, λαμβάνοντας υπόψη της τις αρχές μάθησης ενηλίκων(Κόκκος Α.-Λιοναράκης Α.,1998,σ.19-48).
2. Τη θεωρία της «άμεσης ενσωμάτωσης»,σύμφωνα με την οποία το Πανεπιστήμιο προσφέρει γνώση, μέθοδο και τεχνικές,
   το σχολείο προσφέρει αίθουσες διδασκαλίας και μαθητές για άσκηση και ο εκπαιδευτικός διαθέτει την ατομική του προσπάθεια, οδηγεί στην αθώωση του κοινωνικού συστήματος με την υπεραπλουστευτική άποψη ότι:η ποιότητα του σχολείου είναι τόσο καλή όσο κα ιη ποιότητα των εκπαιδευτικών του. Με τον τρόπο αυτό η κοινωνική διάσταση της εκπαίδευσης μεταμορφώνεται σε ατομική προσπάθεια και ικανότητα του εκπ/κού. Η αρχή της «άμεσης αντιστοιχίας» που αναφέρεται στην αμεσότητα και επιμόρφωση των εκπ/κών με την αποδοχή και εξυπηρέτηση του δοσμένου σχολείου απαλείφει κάθε αντίληψη για ένα άλλο σχολείο σε μια άλλη κοινωνία. Με τον τρόπο αυτό η πολιτική της αυστηρής αντιστοίχισης παρουσιάζεται ως αντιμετασχηματιστική διατηρώντας το φαύλο κύκλο της βασικής εκπ/σης, επιμόρφωσης και μετεκπαίδευσης των εκπ/κών. (Μαυρογιώργος Γ.,2 000, Παρ. Κείμενα)

Τέλος θα πρέπει να λάβουμε σοβαρά υπόψη μας πως η εκπ/κή ταυτότητα του διδάσκοντα διαμορφώνεται εξελικτικά σε αλλεπάλληλες φάσεις :βασική εκπ/ση, διαδικασία υποδοχής στην επαγγελματική ομάδα και στο σχολείο, εισαγωγική επιμόρφωση ,ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση. Τα πρώτα χρόνια της θητείας θεωρούνται ως η γέφυρα μετάβασης του εκπ/κού στη διαδρομή από το «θρανίο» στην «έδρα» αποτελώντας σημαντικό σταθμό στην επαγγελματική βιογραφία του. Όλες οι έρευνες που πραγματοποιήθηκαν στο εξωτερικό ,επισημαίνουν ότι η διαδικασία κοινωνικοποίησης καταλήγει στη «συμμόρφωση» του εκπ/κού ,την υπαναχώρηση ,το συμβιβασμό και -γενικά- την αποδοχή «παραδοσιακών» και «συντηρητικών» αντιλήψεων και αρχών. Οι ερμηνευτικές προσπάθειες του φαινομένου αναπτύχθηκαν σε τρεις κατευθύνσεις:

Ι) Οι «παραδοσιακές» και «συντηρητικές» αντιλήψεις που φέρει ο εκπ/κός από τη φοίτηση του στο σχολείο μετασχηματίζονται σε «προοδευτικές» στο Παν/μιο για να επανέλθουν κατά τη διαδικασία της επαγγελματικής κοινωνικοποίησης στην προγενέστερη κατάσταση. Η κουλτούρα των αρχαιοτέρων συναδέλφων, η γραφειοκρατική δομή και οργάνωση του σχολείου , οι μαθητές και η κατάσταση «δοκιμασίας» του νεοδιόριστου ευθύνονται για τη μεταστροφή αυτή.

2) Η μοναδικότητα του επαγγέλματος του εκπ/κού να
προσφέρει στα πρώτα χρόνια της ζωής τη «μαθητεία της
παρατήρησης» εκθέτει το μελλοντικό διδάσκοντα σε
πρότυπα και μοντέλα εκπαιδευτικής συμπεριφοράς μίας
συγκεκριμένης προγενέστερης εποχής με συνέπεια την
παρεμπόδιση εγχάραξης προτύπων,ιδεών και μοντέλων
για το ρόλο του εκπ/κού κατά τη διάρκεια της φοίτησης
του στο Παν/μιο.

3) Η προβαλλόμενη σε θεωρητικό επίπεδο κριτική και
αμφισβήτηση παραδοσιακών αντιλήψεων και αρχών
αυτοαναιρείται από την ίδια την οργάνωση της
πανεπιστημιακής διδασκαλίας (Γκότοβος και Μαυρογιώργος,1996).

Περνώντας στην ανάληψη κάθε είδους πρωτοβουλιών εκ μέρους του εκπαιδευτικού για την εισαγωγή καινοτομιών και προγραμμάτων πρέπει να θεωρήσουμε πως με βάση την προηγηθείσα και σ' αυτό ν τον τομέα επιμόρφωση του ο εκπαιδευτικός είναι σε θέση να οργανώσει , εκτελέσει και παρουσιάσει πλέον το επιλεγμένο σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών πρόγραμμα του.

Η συζήτηση για τα προαιρετικά εκπαιδευτικά προγράμματα στα σχολεία αλλά και η ανάπτυξη τους ανέδειξε ορισμένους στόχους:

1) Την ανανέωση και τον εμπλουτισμό της σχολικής γνώσης και της διδακτικής πράξης.

2)Την αλλαγή του εκπαιδευτικού έργου και του σχολικού κλίματος με την ανάπτυξη συνεργασιών εντός εκτός σχολείου.

3)Την απόκτηση μιας σχετικής αυτονομίας της σχολικής μονάδας στη διαμόρφωση προγραμμάτων και στην οργάνωση της σχολικής ζωής.

4)Τον περιορισμό του συγκεντρωτισμού και της ομοιομορφίας.

5)Την αλλαγή οργάνωσης διοίκησης και διαχείρισης της σχολικής μονάδας.

6)Την τροποποίηση της κατανομής και διαχείρισης του» σχολικού χρόνου»

Ιδιαίτερη αναφορά πρέπει να γίνει στα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά προγράμματα (Socrates-Comenius ,τα προγράμματα του 2^0υ Κ.Π.Σ),προγράμματα ΣΕΠΠΕ και προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.

Το πρώτο για παράδειγμα πρόγραμμα Socrates-Comenius , σύμφωνα με του εμπνευστές του, οι εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία να αναπτύξουν νέες δεξιότητες ή να εξασκήσουν παλαιότερες, να γνωρίζουν διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα και διδακτικές μεθόδους και να μπορούν να προωθήσουν καινοτομίες στη διδασκαλία. Οι νέες αυτές δεξιότητες αφορούν στην ικανότητα επικοινωνίας και παρουσίασης, στη λήψη αποφάσεων, στην επίλυση προβλημάτων και στην αντιμετώπιση συγκρούσεων, τη δημιουργικότητα, την ομαδική εργασία ,την αλληλεγγύη .Παράλληλα εξασκούν την ξένη γλώσσα ,συχνά δημιουργούν μακρές φιλίες και το κυριότερο-το συναίσθημα της προσωπικής εξέλιξης και επιτυχίας οδηγεί σε μεγαλύτεροενθουσιασμό και ευχαρίστηση τόσο τους εκπαιδευτικούς, όσο και τους μαθητές. Τα συμμετέχοντα σχολικά ιδρύματα επωφελούνται από τον αυξημένο ενθουσιασμό των εκπ/κών και μαθητών, που συνοδεύεται από την αντίστοιχη αναβάθμιση του ενδιαφέροντος των και την επιτυχία των. Η γνωριμία με νέες πρακτικές και ποικίλους τύπους σχολείων στην Ευρώπη και η εξεύρεση από κοινού λύσεων σε κοινά προβλήματα δίνει την ώθηση για την εφαρμογή νέων προσεγγίσεων διαχείρισης και επίλυσης προβλημάτων σε ολόκληρη τη σχολική μονάδα(Ι.Κ.Υ.,2002-2003,σ.8).

Ωστόσο η δημιουργία φακέλου υποψηφιότητας αποτελεί πρόβλημα, καθώς η αρτιότητα του δεν είναι ό,τι το εύκολο για τους εκπ/κούς που δεν διαθέτουν την απαιτούμενη τεχνογνωσία για την επιτυχή από το Ι.Κ.Υ. αξιολόγηση και πρόκριση του.

3. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, που βιώνουμε, αναμφισβήτητο παραμένει το γεγονός της εφαρμογής της εκπ/κής πολιτικής της χώρας μας από το σύνολο των ποικιλόμορφων εκπαιδευτικών μονάδων και περιοχών ανεξαρτήτως των ιδιαίτερων συνθηκών και αναγκών τους Η πρόταση για την κριτική υποδοχή της εκπαιδευτικής πολιτικής που ασκείται κεντρικά φαίνεται να κερδίζει έδαφος, καθώς η εφαρμογή της δημιουργεί μια εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική της σχολικής μονάδας και ευρύτερα της τοπικής κοινωνίας που ικανοποιεί και απαντά στις ανάγκες της. Ο κίνδυνος της ολίσθησης στην άγονη αυτονόμηση των εκπαιδευτικών θεσμών από το ευρύτερο διοικητικό-πολιτικό σύστημα και από το πλαίσιο άσκησης εξουσίας είναι μεν υπαρκτός(Ανδρέου,Α.,2002,σ.5) δεν στέκεται όμως από μόνος του ικανός να αποδυναμώσει την ανάγκη για αποκέντρωση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος( Ανδρέου Α. -Παπακωνσταντίνου Γ., 1994,σ. 119).

Προς την κατεύθυνση της επιζητούμενης αποκέντρωσης καλείται να συμβάλλει η Νομαρχιακή Αυτοδιοίκηση με την άσκηση δικής της ιδιαίτερης εκπαιδευτικής πολιτικής δια μέσου της επαγγελματικής ανάπτυξης των εν ενεργεία εκπαιδευτικών της.

Δύο είναι οι ρόλοι που πρέπει να αναλάβει στην κατεύθυνση αυτή:

1) Επιμορφωτικός: Πρέπει να κινηθεί σε δύο άξονες: α) Καθιέρωση ετήσιου πανελληνίου εκπαιδευτικού συνεδρίου. Οι εμπλεκόμενοι σ' αυτό αυτόχθονες εκπαιδευτικοί της Α'/βάθμιας εκπ/σης που ανέρχονται στους 2.500 περίπου θα έχουν την ευκαιρία τόσο να συμμετάσχουν με εισηγήσεις και παρουσίαση ερευνών τους, όσο και να παρακολουθήσουν την εξέλιξη της επιστήμης τους, δημιουργώντας κατ' επέκταση στα σχολεία τους θύλακες γόνιμης ανταλλαγής ιδεών. Η συμβολή του συνεδρίου στην επαγγελματική ανάπτυξη τους θεωρείται και είναι δεδομένη. Δεν θα 'πρεπε να μας διαφύγει και το οικονομικό μέρος της πρότασης, καθώς ο σεμιναριακός τουρισμός ανθεί σε αρκετές πόλεις της Ελλάδας ,στις οποίες προσφεύγει για επιμόρφωση ο Σερραίος εκπ/κός. β)Άμεση υποστήριξη από τη ΝΕΛΕ για τη δημιουργία αμιγών τμημάτων εκπ/κών σε προγράμματα επιμόρφωσης Η/Υ διαρκείας 120 ωρών. Το γεγονός αυτό αναμένεται να ολοκληρώσει την προσπάθεια που ξεκίνησε η ΚτΠ και να επαναφέρει την απαιτούμενη για το έργο του εκπ/κού χαμένη αυτοεκτίμηση του.

2) Υποστηρικτικός: δημιουργία γραφείου ή
συνεργασία με ιδιώτη που κατέχει την
τεχνογνωσία υποβολής προτάσεων προς τους
φορείς που κατανέμουν ευρωπαϊκά ή άλλα
χρηματοδοτούμενα εκπ/κά προγράμματα με
ταυτόχρονη προβολή των ιδιαίτερων

χαρακτηριστικών του νομού μας, όπως η πολυπολιτισμικότητα του η συνοριακή και τελωνειακή θέση του, η ιδιαίτερη τοπική ιστορίακαι το πλούσιο φυσικό περιβάλλον .Το ανωτέρω εγχείρημα αναμένεται να συμβάλλει ουσιαστικά στην έγκριση περισσότερων προγραμμάτων για το νομό μας .Θέλω να τονίσω πως τέτοιου είδους προσπάθεια έχει ήδη ευοδωθεί σε άλλο νομό.

Ολοκληρώνοντας, θα ήθελα να επισημάνω πως πρέπει να αποτελέσει πεποίθηση μας ότι η αρωγή της Νομαρχίας στην κατεύθυνση της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπ/κών του νομού τόσο στον επιμορφωτικό τομέα, όσο και στον υποστηρικτικό, θεμελιώνει την ελπίδα για ένα καλύτερο μέλλον της τοπικής μας κοινωνίας ,όπου οι ενεργοί μαθητές του σήμερα με τη βοήθεια των καταρτισμένων εκπ/κών τους εξελίσσονται σε ολοκληρωμένους συμπολίτες του αύριο.-

4. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αθανασοΰλα-Ρέππα Α., Κουτοΰζης Μ., Χατζηευστρατίου

Ι.,(1999).Κοινωνική και Ευρωπαϊκή Διάσταση της Εκπαιδευτικής Διοίκησης, Τόμος Γ', Ε.Α.Π.:Πάτρα. Ανδρέου Α.,(2002).Σχέδιο σχετικά με την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού και τη διαμόρφωση και ανάπτυξη «εσωτερικής» πολιτικής της σχολικής μονάδας:Λόγοι ,όρια, πεδία. Ανδρέου Α.,(2002).Προαιρετικά Εκπαιδευτικά Προγράμματα στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.

Ανδρέου Α.- Παπακωνσταντίνου Γ.,(1994).Εξουσία και Οργάνωση-Διοίκηση του Εκπαιδευτικού Συστήματος, Α.Α.Λιβάνης:Αθήνα.

Βεργίδης Α., Αιοναράκης Α., Λυκουργιώτης Α., Μακράκης Β., Ματραλής Β.,(1998,1999).Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση:Θεσμοί και Λειτουργίες, Τόμος Α', Ε.Α.Π.:Πάτρα.

Γκότοβος, Α.- Μαυρογιώργος Γ.(1996).Η επαγγελματική κοινωνικοποίηση του νεοδιόριστου εκπαιδευτικού:από το θρανίο στην έδρα, Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, ΟιιΙεηΐ>6Γ§:Αθήνα.

ΕνεΓΗΓύ Κ.Β.-Μοιτΐ» Ο., (1999).Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση, Ε.Α.Π.: Πάτρα. ΗίΐΓί>Γ63ν€8 Α.-Ρϋ1ΐ3η Μ., (1993).Η εξέλιξη των Εκπαιδευτικών, Πατάκης: Αθήνα.

Ι.Κ.Υ., (2002-2003).€ΟΜΕΝΐυ8 1: Εγχειρίδιο για τα σχολεία, Ευρωπαϊκή Ένωση: Αθήνα. Κόκκος Α.- Λιοναράκης Α., (1998). Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Σχέσεις διδασκόντων-διδασκομένων, Τόμος Β', Ε.Α.Π.: Πάτρα. Ματσαγγοΰρας Η., (1995).Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση, Γρηγόρης:Αθήνα.

Μαυρογιώργος Γ., (2000).Βασική εκπαίδευση, επιμόρφωση και μετεκπαίδευση εκπαιδευτικών: Ένας φαύλος κύκλος αναπαραγωγής, Παράλληλα Κείμενα, Ε.Α.Π.: Πάτρα.

Μπαγάκης Γ., (2000).Προαιρετικά Εκπαιδευτικά Προγράμματα στη Σχολική Εκπαίδευση, Μεταίχμιο:Αθήνα.